De Schooldichter is baardig

In groep acht hurkte ik voor het schoolbankje van een leerling die een gedicht had geschreven over eenzaamheid, om niet uit de hoogte tegen haar te hoeven spreken. Ze zei dat ze voorlezen gênant vond. Op een bezwerende toon, die ik mezelf eerder op de dag had aangeleerd, zei ik tegen haar dat ze zich niets moest aantrekken van al die kleuters in haar klas omdat de gedichten van de Schooldichter gedrukt worden in een bundel en je er als twaalfjarige ook geestverwanten mee bereikt aan de andere kant van het land. Ze leek enigszins onder de indruk en ikzelf onderdrukte een traan. Het meisje leek met haar golvende zwarte haren op Anne Frank, en wat ze had geschreven was puur, al vond ik dat het rijm “steen – alleen” de verdenking van rijmdwang op zich kon laden. Maar daar had ze een schitterende uitleg voor: ze had met haar geestesoog stenen gezien die op anderhalve meter afstand van elkaar lagen, koud en eenzaam, “anders dan gras”. Of ze dat op wilde schrijven, vroeg ik.


Enkele uren daarvoor hadden zich tien kleuters om me heen verzameld om te werken aan een woordweb rond het begrip clown. “Ikke!” riepen de kinderen door elkaar, “ik weet nog iets leuks!” De clown zat tegen het einde van de sessie (na ongeveer twintig minuten) op een fiets zonder wielen, een dampende drol op zijn hoofd, met negenduizend vingers aan zijn hand, een spiraal in zijn ogen en een knalrode neus. Ik had de kinderen ook gevraagd om een woord te bedenken dat nog niet bestond, en dat bleek moeilijker dan ik had gedacht. Maar het lukte, en het werd de kreet van onze clown. Die onbevangenheid van hun jonge fantasie, die later door de discipline van het onderwijs genoeg krijgt te verduren (denk aan de notoir saaie poëzielessen op de middelbare school, waar men regels Gorter ontleedt en woordenboekdefinities van distichon en dactylus uit het hoofd leert), die wil de Schooldichter stimuleren.


Een jongen uit groep vijf rijmde “Dichter Kamiel is heel aardig / maar ook een beetje baardig”, en ik was blij dat ik me die morgen niet zo zorgvuldig had geschoren als ik me had voorgenomen. Het is verwarrend om uit te leggen dat rijmen niet hoeft maar wel mág, omdat kinderen er al vroeg, door sinterklaas en kinderopvang, aan gewend raken en het rijm, zoals in dit voorbeeld voor mij, gemakkelijk een emotionele waarde krijgt. Er bestaat een lesmethode die rijmen verbiedt. Een begrijpelijk streven gezien de vele tenenkrommende rijmpjes die kinderen opschrijven, maar wat mij betreft werkt het averechts. Wanneer we de ene ‘regel’ (eindrijm) vervangen door een ander voorschrift (associatie), zullen de onzekere kinderen niet minder krampachtig gaan dichten.

Het adagium “Alles mag” moet altijd worden geïllustreerd met voorbeelden. Voorbeelden van rijm waar het past en voorbeelden van een krachtig gedicht dat wars is van rijm.


De lessen gingen snel voorbij en de kinderen vonden het geweldig, zoals ze meer uit enthousiasme dan beleefdheid aangaven toen ik de obligate slotvraag stelde. Ik verschool me niet achter simpele vormschema’s om het vage en bedreigende “alles mag” te ontwijken, al had een oudere leerkracht dat misschien liever gezien. Hij nam met zijn dragende stem even het roer van me over om uit te leggen wat een elfje is (een vijfregelig gedicht met de woordenaantallen 1 – 2 – 3 – 4 – 1, veel gebruikt in het onderwijs). Dat kun je tenminste onderwijzen en het is goed bedoeld, maar wat wij volwassenen als handig hulpmiddel begrijpen, gaan jonge geesten soms als doel op zichzelf zien. Dat kan hun weg naar dichterlijke inspiratie afsnijden.


Hoe leg je kinderen uit dat alles wat je vertelt optioneel is? Op de basisschool leer je vaardigheden, grammatica, handschrift, rekenregels, die je niet naar eigen inzicht mag aanpassen omdat ze zo fundamenteel zijn.


Alternatieve onderwijskundigen (Montessori, Steiner, Petersen) proberen het ‘eigen inzicht’ van de kinderen te cultiveren door het te gebruiken. Dit doet de Schooldichter ook: we nemen de scholieren in hun hele wezen serieus (om het hoogdravend uit te drukken) en niet enkel als dragers van nog te vormen vermogens. In plaats van een rijmverbod of een opgelegde vorm vraag ik kinderen dus waaróm ze iets op een bepaalde manier hebben opgeschreven, en dit levert vooral in de hogere groepen verbazingwekkende antwoorden op.


Aan de lange tafel waar ik tussen de middag mijn meegenomen boterhammetjes nuttigde, had ik een dag eerder in de vroege ochtend een gedicht over mijn nieuwe werkzaamheden geschreven. De meeste leerkrachten waren enthousiast. Zij beseffen zeer goed dat het maken van een echte dichtbundel de scholieren kan motiveren, en dit vooral in de hogere groepen de energieverslindende apathie kan verminderen waarmee pre-pubers soms hun docent kunnen tarten.


“Meneer de gedichter”, klampte een jongetje uit groep vier me aan. Ik ben vergeten wat hij me wilde vragen, maar is het niet een prachtige vondst, gedichter?

Tennyson, een baardige dichter